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2003年7月
田中治彦
地球市民教育という用語はもともとグローバル教育(Global Education)の訳語として1970年代の後半に日本に紹介された用語である。それ以降の展開は開発教育の発展とほぽ軌を一にするので、以後両者を合わせて述べていく。とりあえず、地球市民教育は「地球市民意識を育てる教育学習活動」ととらえておき、開発教育は「開発問題・南北問題の原因と構造を理解し、その解決に向けて参加する態度を養う教育学習活動」というように考えておこう。
日本で開発教育が紹介されたのは1970年代の後半であった。当時はベトナム戦争の終結とその後のカンボジア内戦に伴って、大量の難民がインドシナ３国から出ていた。これに伴い、日本でも多くの国際協力ＮＧＯが誕生した。それらのＮＧＯは難民救援にとどまらず、農村開発、教育、保健、住居など特にアジア地域の農村やスラムが抱える貧困問題に関わっていた。開発教育の最初のシンポジウムが東京で開かれたのが1979年であり、それに集まった国連機関、青少年団体、青年海外協力隊やＮＧＯ関係者、教員らによって開発教育協会（ＤＥＡＲ、当時は開発教育協議会）が設立されたのが1982年であった。開発教育が日本に導入されるに当たっては、ユネスコの「国際教育」や英米のグローバル教育も合わせて紹介された。
初期の開発教育の担い手には、青年海外協力隊のＯＢ・ＯＧや国際協力ＮＧＯの関係者や、ＹＭＣＡやガールスカウトなどアジアや世界の組織と交流がある社会教育団体の人々が多かった。当初は、教員の参加者が少なかった。この頃の開発教育は、アジアやアフリカの現実を見てきた人々が、自分たちの体験をビデオやスライドとともに語る、という「辻説法」のようなものであった。当時、開発教育が日本の学校に採用されることについてはほとんど絶望的とも思えた。当時の学習指導要領は蟻が入る隙間もないほど強固であり、開発教育のような批判性の強い新しい教育内容が入り込む余地などないように感じられた。開発教育には答えが複数あり、しかも場合によってはそれが「未来」に存在する。受験戦争の最盛期でもあり、○×に慣れた学校教育が開発教育のような答えのはっきりしない教育活動に関心を向けるとは到底考えられなかったし、関心を向ける先生がいたとしてもどうやって学校教育に取り入れてよいのかとまどうことが多かった。。
このような認識は開発教育協議会の多くのメンバーに共通していたように思うが、協議会が催す全国研究集会やセミナーの雰囲気は極めて明るく楽天的と言ってもよかった。開発教育が世界の民衆の貧困からの脱出という極めて思い課題を背負っていて、それゆえに非常にやりがいのある「現代のフロンティア」であった。また、多く人はアジアの農村やスラムの人々と直接間接に関わっていて、そのリアリティがまわりの冷淡なまなざしを跳ね返していた。また、アジアの草の根の人々の「明るさ」や「暖かさ」をもらっていたとも言えよう。
開発教育や地球市民教育の転機となったのが1989年（平成元）年である。この年にはベルリンの壁が崩壊し、それまで最大の地球的課題であった「東西問題」が消滅のきざしを見せて、代わって「南北問題」がクローズアップされた。日本のＯＤＡ（政府開発援助）がアメリカを抜いて世界一の額となって、マスコミは盛んに国際協力を取り上げて一種の「援助ブーム」を演出した。また、新しい学習指導要領が告示されて、その中で「国際理解」「国際的視野」「国際人」が強調された。この頃から、開発教育協会には、教材の照会や講師派遣依頼が飛躍的に増大したのである。
1990年代の開発教育は1980年代のそれとはさまざまな点で異なっていた。まず、その担い手は青少年団体や国際協力ＮＧＯのみではなく学校の教員、地域の国際交流協会、環境・人権・ジェンダーなど国際協力以外のＮＧＯ、公民館などいわゆる行政社会教育へと広がっていた。さらに、開発問題自体が他のグローバルな課題と深い関係をもつことが認識されるに連れ、国際教育、グローバル教育、環境教育、人権教育など類似の教育活動と開発教育とが深い関わりをもつことになった。
各地域にとっての大きな出来事は1980年代後半から、大量に流入した外国人労働者である。今ではバブルと呼ばれているが、空前の好景気による労働者不足と急速な円高に支えられて、一時期は推定50万人とも言われる外国人が日本に職を求めて入国した。彼らは大都市に限らず、中小企業が存在する各地に点在した。それまでの外国人と違って、地域の隅々に住居を求めたために、各地の住民とのあつれきも生じた。開発教育の観点から言えば、もはやアジアや開発問題は「遠い南の国」のことではなく、「隣に住む見知らぬ」人との問題になった。
これは各県各都市でオープンしつつあった地域の国際交流協会や国際交流センター（以下、国際交流協会）にとっても大きな課題であった。国際交流協会では、それまで特に欧米の留学生や旅行者を対象にホームステイを斡旋したり、パーティなどを開いて市民との交流を促していた。また、日本の若者や市民を姉妹都市である米国を中心に派遣していた。国際理解のセミナーや講座も、欧米先進国の文化や生活を紹介し理解するプログラムが中心であった。
しかし1990年代になると、すでに地域の外国人住民のほとんどがアジア系か南米系となった。各地の大学などで受けいれる留学生も中国、台湾、韓国、タイなどの国の学生が多くなっていた。また、姉妹都市交流自体が中国や韓国の近隣のアジアの諸都市が増加した。こうした状況のなかで、国際交流協会のプログラムも、欧米中心からアジアへ、先進国から途上国へ、外国の理解から「足元の国際問題」へ、「理解」から「共生」へ、とシフトすることが求められることとなった。
こうした時期にあって開発教育協会は1993年には外務省との協力のなかで、長野、大阪、岡山の３地域において開発教育推進地域セミナーを開催した。これを皮切りに毎年全国６か所で地域セミナーを開催した。それまで主として首都圏と関西圏で展開されていた開発教育がこの地域セミナーによって全国津々浦々に広がっていった。これらのセミナーの多くは国際交流協会で、あるいはその協力のもとに行なわれた。2002年度までに全国44都道府県で開発教育地域セミナーが行なわれている。
これらのセミナーでは、ワークショップと呼ばれる参加型の学習形態が意欲的に導入されていった。当初は欧米で使われた教材の翻訳であり、日本の土壌に合わないものや、意味がよくわからないものも多く含まれていた。が、次第に取捨選択されて現場で使えるものだけが残っていった。これらの成果は後に『わくわく開発教育－参加型学習へのヒント』（1999年）としてブックレットにまとめられ、今でもロングセラーを続けている。
文部省の中央教育審議会は1996年の答申で、学校五日制を完全実施するとともに、各教科の時間数を大幅に減らし、代わりに「総合的な学習の時間」を設けることを提言した。2002年度から導入されることになる総合学習の時間の内容としては「国際理解、情報、環境、福祉・健康」が例示された。ここに至って開発教育がめざす内容が、学校教育の正規のカリキュラムの中に位置づく可能性が大きく広がったのである。
開発教育協会は、総合学習の導入に焦点を当てて、「開発」の理念、開発教育のカリキュラム、参加型学習、学校・地域・ＮＧＯの連携などに関する研究会を立ち上げた。これらの成果は先の『わくわく開発教育』の他、『いきいき開発教育－総合学習に向けたカリキュラムと教材』（2000年）、『つながれ開発教育－学校と地域のパートナーシップ事例集』（2001年）に結実している。また、この間コーヒーやカレーなどを身近な題材とした優れた教材が製作された。
開発教育協会では、開発教育を「私たちひとりひとりが、開発をめぐるさまざまな問題を理解し、望ましい開発のあり方を考え、共に生きることのできる公正な地球社会づくりに参加することをねらいとしている」と定義している。その上で具体的な教育目標として以下の５項目を上げている。
① 開発を考える基礎として、人間の尊厳性と世界の文化の多様性を理解すること
② 地球社会の各地に見られる貧困や格差の現状を知り、その原因を理解すること
③ 開発問題と環境破壊などの地球的諸課題との密接な関連を理解すること
④ 開発をめぐる問題と私たち自身との深い関わりに気づくこと
⑤ 開発をめぐる問題を克服するための努力や試みを知り、参加できる能力と態度を養うこと。
ここで掲げられている目標の文言を少し変えて、「人間の尊厳と文化の多様性の理解」「貧困や格差の理解」「地球的課題の関連性の理解」「地球的課題と自分とのつながりの理解」「地球的課題の解決への参加」というようにすれば、これらは「地球市民教育」のキーワードにもなるであろう。
それではこれらの目標に向けてどのような学習プログラムが可能であろうか。『いきいき開発教育－総合学習に向けたカリキュラムと教材』には開発教育の12のテーマについてその学習プログラムの事例が紹介されている。12のテーマとは、子ども、文化、食、環境、貿易、貧困、識字、難民、国際協力、ジェンダー、在住外国人、まちづくり、である。これら以外にも南北問題や開発問題に関わる広範な領域が開発教育のテーマとなりうるが、これらのテーマが開発教育における主要な学習内容を構成していると考えてよかろう。
これらのテーマについて学習プログラムを作る上で、それぞれのテーマの性格によりいくつか異なったアプローチが用いられる。
１．文化理解アプローチ
開発教育の前提ともなる人間の尊厳性や世界の文化の多様性を理解するためのアプローチである。子ども、文化などのテーマを学習するうえでとくに有効である。文化理解だけでも学習を構成することができるが、以下の学習の前提ともなるアプローチである。
２．課題分析アプローチ
開発教育においては、地球社会の各地に見られる貧困や格差の現状を知り、その原因を理解することはその中心的な学習テーマである。貧困、識字、難民、ジェンダーなどの課題において、その原因や構造を発見するためのアプローチであり、４番目の課題解決アプローチへとつながっていく。
３．関係理解アプローチ
私たち自身あるいは身の回りのものが、開発をめぐる問題や地球的な課題とどのような関わりにあるのかを理解するアプローチである。貿易、環境、食、ジェンダーなどの学習ではこのアプローチが採用される。
４．課題解決アプローチ
特定された課題について、これをどのように解決していくかを考えるアプローチである。上記の２や３の学習に引き続き、一連の学習の最後に行われることも多い。国際協力、在住外国人、まちづくりなどのテーマではもっぱらこのアプローチが採用される。
複雑で広範な地球的課題やグローバリゼーションを理解し、自分たちの問題としてつなげていくことは決してやさしいことではない。学習方法の観点からみたとき、地球的課題の学習にはいくつかの特徴がある。それは、①問題解決的であり、②未来志向であり、③知識の獲得だけでなく態度の変容が求められていることである。そのためグローバル課題の学習を行う際には、学習者自らが主体的に参加して自己変革を行うような学習活動が求められる。このような学習方法のひとつが参加型学習と呼ばれていて、その具体的な学習形態としてワークショップ形式がある。
参加型学習は地球的課題のように答えそのものが多様であり、答えを見いだすプロセスを重視する学習活動において有効である。参加型学習は、日本では1990年前後から用いられるようになった用語であるが、その系譜は1970年代のグローバル教育やワールドスタディーズ、パウロ・フレイレによる識字教育や課題提起教育、さらにはジョン・デューイによる問題解決学習や新教育運動における実践など、いくつかの源流がある。これらの学習活動は「学習者（子ども）の興味関心」「体験・経験」「対話」「参加」などのキーワードが共通している。
また学習形態としてのワークショップは、もっぱら参加型の学習手法が用いられて、参加者が協働しながら問題に気づき、分析し、計画し、提案するような道筋をたどることが多い。2001年におきた「9・11事件」（米国中枢に対する自爆テロ事件とそれに続くアフガニスタンでの戦争）を参加型学習の手法でとりあげた教材集『トーク・フォー・ピース』と、地域から課題を探し解決方法を考える「アクション・リサーチ」を紹介しながら、参加型学習の実際を見ていこう。
開発教育協議会では、9・11事件をテーマに参加型学習を中心にしたカリキュラム例を作成して実施している。『Talk for Peace! もっと話そう！－平和を築くために私たちができること』という題名のハンドブックである。 これは、9･11事件のような世界的で広範な課題に対して、一学習者がどのような切り口でアプローチすることができるかを示したものである。『トーク・フォー・ピース』は「フォト・ランゲージ」「新聞くらべ」「ランキング」「ディベート」などの９つの学習活動から構成されている。その中で、問題（学習テーマ）の広がりとつながりを見出す手法として有効なウェビングを紹介しておこう。
ウェビングとは、まず中央に「テーマ」を書き込み、そこから連想する項目を次々書き込んでテーマを広げていく手法である。図１は、2001年の「9・11事件」について、これをどのように理解し、教えたらよいのかを探るときに実際に作成されたウェビングの一部である。この図から「アフガニスタン問題」「イスラム教」「アメリカ」「メディア」「グローバリゼーション」「日本の問題」などのサブ・テーマが見えてくる。こうしてテーマへのアプローチの糸口が見いだすのがウェビングである。時には、さらにサブ・テーマについてウェビングを行うこともある。
南北問題や地球環境などのグローバル・イシューは確かに最初は取り付きにくい問題であるが、このようにテーマの広がりを見ることで、どこかに自分とのつながりを見出し、また新たな関心を喚起されることがある。
『トーク・フォー・ピース』において学習活動の主要部分を成すのが、「ランキング」と「ディベート」である。これらは解決へのプラン作りや自分の考えをまとめることを目的とする学習活動である。ランキングとは、９つの選択肢を重要な順にダイヤモンド型に順位を付けていく手法である。例えば「テロをなくすためにできること」「アフガニスタンの人々にためにできること」などについて具体的な解決策を９つ選び、それらに順序づけをしていく。何が重要なのかを考え、課題を整理すること、そして自分に何ができるのか、何から始めるべきのかを考えることがねらいである。結論よりもそこに至る話し合いのなかで、自分の考えをまとめたり、他人の意見を聞いて、さまざまなものの考え方があることを学ぶことが大切である。
「ディベート」はすでに広く採用されている手法であるが、特定のテーマについて肯定側と否定側に分れて論争を行う。テーマとしては「日本はアフガニスタンでのアメリカの軍事行動に協力すべきか否か」「国際問題を解決する手段として、武力の行使が許されるか否か」などが考えられる。
地域の中から課題を発見して、行動しながら解決方法を探る手法として、アクション・リサーチがある。これは、環境心理者であるロジャー・ハートは『子どもの参画』のなかで、アクション・リサーチのプロセスを図２のように示している。リサーチの第一歩は、学習者が地域を歩き回ることである。そのなかで「問題だと思うこと」「普段困っていること」「好きな場所」などを探す。次に、上がってきたさまざまな問題の中から、自分たちで調べたい問題を特定する。その後に、その問題について文献で調べたり、地域の人にインタビューして問題の分析をする。そしてどうしたらその問題を解決できるか、についてプラン作りを行う。そのプランに沿って実際に行動を起こしてみる。行動してみて問題が解決すれば学習は終了である。解決しなければ、プランを練り直すか、新たな問題を設定してリサーチを続ける。1950年代の学校教育で盛んに行なわれた問題解決学習や、社会教育で実践された「共同学習」の地球時代バージョンといってもよかろう。
アクション・リサーチは地域と地球を必然的に結びつける手法では必ずしもない。地域に発して地域で解決できる課題も多いであろう。しかし、グローバリゼーションにより私たちの生活が世界と緊密につながっている今日、地域の問題から世界の問題を発見することは難しいことではなく、またそうしなければ解決の糸口が見出せない場合も多い。
開発教育協会が2001年に行った開発教育に関するアンケートで、学校からの問合せが増えているか、との問いに対して、回答したＮＧＯの半数、そして地域国際協会のすべてが「増えている」と答えた。これは先に述べた総合学習の導入の影響と考えられるので、最後に総合学習と国際交流協会の役割について述べておこう。
学校教育で総合学習が導入された理由は大きく二つある。ひとつは、従来学校で教えられる内容が知識中心で、子どもの生活実感から離れてしまい、子どもたちが学校教育の内容に興味を示さなくなったことである。このことが不登校や学級崩壊へもつながっていた。もうひとつは、現代社会が抱えている諸問題に対して従来の教科の枠組みでは扱えなくなってきたことである。例えば、環境問題や多文化共生などの課題である。
総合学習が導入された背景を見ていくと、今後の学習が学校の枠を越えて地域やＮＧＯとパートナーシップを作らねばならない理由がわかる。子どもの生活実感に基づく学習という点からいえば、学習は当然地域に出ていってそこにおける課題を探るような学習が有効である。また、現代的な課題という点でも、それらについてより先進的に取組んでいる団体はＮＧＯ・ＮＰＯである。このため最近、国際交流協会のみならず地域のさまざまな団体や行政機関に対して学校からの問合せや協力要請が増えているのである。
国際理解に限定すると、今後学校は国際交流協会や国際協力ＮＧＯなどに対して次のような協力を求めている。ひとつは、国際理解に関する資料や教材の照会である。第二は人的な協力である。すなわち、留学生などの在住外国人や青年海外協力隊ＯＢ、国際協力ＮＧＯのスタッフなどの派遣要請である。第三は、実際に学校で行う授業づくりやカリキュラムづくりへの協力である。第一、第二の点はすでに各地の国際交流協会などで対応に追われていることであるが、今後学校との関係が深まれば第三の授業づくりという点でも協力関係が作られよう。
国際理解を進めるに当たって国際交流協会はコーディネータとして最適な位置にいる。学校とＮＧＯと行政とはそれぞれ発想も文化も違っていて「異文化」どおしといってもよい。学校、国際交流団体、在住外国人、行政機関などの間にあって、官と民とをつなぐために設立された国際交流協会こそがこれらの間をとりもつ新しい「学び」のコーディネータとして最適といえよう。
その役割を果たすためには、国際交流協会のスタッフやボランティアが率先して総合学習に関するセミナーやワークショップに参加し、あるいは企画し、参加型学習など新しい「学び」とカリキュラムづくりの手法について学んでほしい。それらに参加するなかで、総合学習における国際理解と、従来国際交流協会がセミナーや行事を企画してきた手法との間に多くの共通点を見出すであろう。総合学習と国際理解についてはさまざまな試みがなされて、それらが冊子やホームページの形で公開されている。以下の参考資料をご覧いただければ幸いである。
『開発教育キーワード51』 開発教育協会、2002
『いきいき開発教育－総合学習に向けたカリキュラムと教材』開発教育協会、2000
『わくわく開発教育－参加型学習へのヒント』開発教育協会、1999
『つながれ開発教育－学校と地域のパートナーシップ事例集』開発教育協会、2001
『Talk for Peace! もっと話そう！－平和を築くために私たちができること』開発教育協会、2001
『教室と世界をつなぐ開発教育教材カタログ２００３』開発教育協会、2003
ロジャー・ハート著、ＩＰＡ日本支部訳『子どもの参画－コミュニティづくりと環境ケアへの参画のための理論と実際』萌文社、2000
子どもの参画情報センター編『子ども・若者の参画』萌文社、2002
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